Справочник Бухгалтера

Прежде чем начать исследование педагогической деятельности, рассмотрим структуру педагогических способностей и их связь с индивидуальным стилем деятельности.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь определённые общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только с педагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим подробнее.

К ним можно отнести:

• — способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;
• — способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
• — способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;
• — способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;
• — способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;
• — способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;
• — способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;
• — способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагоги ческой деятельности;
• — способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать .

В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентационной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко, на выбор педагогической профессии. С другой стороны, нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

• 1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).
• 2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.
• 3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.
• 4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.
• 5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.
• 6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.
• 7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей .

О процессе формирования и развития способностей педагога как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о способностях учителя, за исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя способностей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди способностей, свойственных учителю.

В среде педагогов немало таких, кто является хорошим учителем, но сравнительно слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство не является основанием для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера приложения их педагогического мастерства может быть различной: или преимущественно учительской, или главным образом воспитательской.

Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому общению.

В.А. Кан-Калик, ученый-психолог, который много занимался исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением — важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений .

Какова структура коммуникативных способностей, знаний, умений и навыков, используемых педагогом в общении с учащимися?Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, — это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать по меньшей мере два полезных вывода:

• 1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.
• 2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые не являются необходимыми для людей других профессий, В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя. Рассмотрим каждую из выделенных групп коммуникативных способностей более подробно и одновременно отметим те проблемы, которые могут возникать в процессе педагогического общения из-за недостаточного развития этих способностей.

Познание человека человеком включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем; оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений; оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний; оценку своих способностей; своего характера и других черт личности; а также того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих его людей.

Умение правильно оценить ситуацию общения — это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и порождают больше разнообразных проблем на практике невербальные формы педагогического общения. Связанные с этим коммуникативные способности включают следующие умения: вступать в контакт с незнакомыми людьми; предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства; извлекать из общения максимум пользы для себя.

Способности, проявляемые в действиях человека по отношению к самому себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения, которые важны для установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для обеспечения правильного восприятия и понимания этими людьми нас самих. К ним же относится способность человека к самовосприятию, направленная на устранение привычек и склонностей, препятствующих общению, на формирование и развитие полезных для общения умений и навыков.

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда поощрения и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности поощрений и наказаний зависит их стимулирующая роль.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой (Кузьмина Н.В., 1990), представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Сначала коротко рассмотрим некоторые аспекты педагогической системы, разрабатываемой Н.В. Кузьминой (рис. 1). Система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.

Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Структурные компоненты — это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты .

Функциональные компоненты — это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности (рис. 1).

Рисунок 1 — Компоненты педагогических способностей

Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:

Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.

Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности:

• 1. Чувство объекта.
• 2. Чувство меры или такта.
• 3. Чувство причастности.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «плохой», т.е. подсказывающей неверные решения.

Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности «специализируются» на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.

Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как:

• — гностические;
• — проектировочные;
• — конструктивные;
• — коммуникативные;
• — организаторские (рис. 1).

Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду. Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию «педагогического лабиринта», т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и «творчески».

Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

• — способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;
• — чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);
• — хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия; воспитывающий педагог школьник

суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

Организаторские педагогические способности состоят в особой чувствительности педагога:

• — к продуктивным и непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время;
• — продуктивным и непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;
• — продуктивным и непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации;
• — продуктивным и непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися;
• — продуктивным и непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения.

Подводя итог первой главе, можно сказать, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Кроме того, выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей: педагогические способности, которые либо помогают, либо нейтральны, либо мешают педагогической деятельности.

Современная школа нуждается в талантливых и открытых всему новому преподавателях, которые видят своё призвание в том, чтобы помочь каждому ученику максимально раскрыть и реализовать свои способности. Никакие новые технологии не заменят хорошего педагога, который любит и понимает детей, вкладывает свою душу в работу.

Сегодня, как никогда, необходимы компетентные, увлеченные, талантливые педагоги, которые идут в ногу со временем, учат детей самостоятельно мыслить, принимать решения и нести ответственность за свой выбор.

Глава 52. ОСОБЕННОСТИ РЕГУЛИРОВАНИЯ ТРУДА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

Статья 331. Право на занятие педагогической деятельностью

К педагогической деятельности допускаются лица, имеющие образовательный ценз, который определяется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации в сфере образования.

К педагогической деятельности не допускаются лица:

лишённые права заниматься педагогической деятельностью в соответствии с вступившим в законную силу приговором суда;

имеющие или имевшие судимость, подвергавшиеся уголовному преследованию (за исключением лиц, уголовное преследование в отношении которых прекращено по реабилитирующим основаниям) за преступления против жизни и здоровья, свободы, чести и достоинства личности (за исключением незаконной госпитализации в медицинскую организацию, оказывающую психиатрическую помощь в стационарных условиях, и клеветы), половой неприкосновенности и половой свободы личности, против семьи и несовершеннолетних, здоровья населения и общественной нравственности, основ конституционного строя и безопасности государства, мира и безопасности человечества, а также против общественной безопасности, за исключением случаев, предусмотренных частью третьей настоящей статьи;

имеющие неснятую или непогашенную судимость за иные умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления, не указанные в абзаце третьем настоящей части;

признанные недееспособными в установленном федеральным законом порядке;

имеющие заболевания, предусмотренные перечнем, утверждаемым федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в области здравоохранения.

Лица из числа указанных в абзаце третьем части второй настоящей статьи, имевшие судимость за совершение преступлений небольшой тяжести и преступлений средней тяжести против жизни и здоровья, свободы, чести и достоинства личности (за исключением незаконной госпитализации в медицинскую организацию, оказывающую психиатрическую помощь в стационарных условиях, и клеветы), семьи и несовершеннолетних, здоровья населения и общественной нравственности, основ конституционного строя и безопасности государства, мира и безопасности человечества, а также против общественной безопасности, и лица, уголовное преследование в отношении которых по обвинению в совершении этих преступлений прекращено по нереабилитирующим основаниям, могут быть допущены к педагогической деятельности при наличии решения комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, созданной высшим исполнительным органом государственной власти субъекта Российской Федерации, о допуске их к педагогической деятельности.

Статья 331.1. Особенности отстранения от работы педагогических работников

Наряду с указанными в статье 76 настоящего Кодекса случаями работодатель обязан отстранить от работы (не допускать к работе) педагогического работника при получении от правоохранительных органов сведений о том, что данный работник подвергается уголовному преследованию за преступления, указанные в абзацах третьем и четвёртом части второй статьи 331 настоящего Кодекса. Работодатель отстраняет от работы (не допускает к работе) педагогического работника на весь период производства по уголовному делу до его прекращения либо до вступления в силу приговора суда.

Трудовые договоры на замещение должностей педагогических работников, относящихся к профессорско-преподавательскому составу, в организации, осуществляющей образовательную деятельность по реализации образовательных программ высшего образования и дополнительных профессиональных программ, могут заключаться как на неопределённый срок, так и на срок, определённый сторонами трудового договора.

Заключению трудового договора на замещение должности педагогического работника, относящегося к профессорско-преподавательскому составу, в организации, осуществляющей образовательную деятельность по реализации образовательных программ высшего образования и дополнительных профессиональных программ, а также переводу на такую должность предшествует избрание по конкурсу на замещение соответствующей должности.

Часть третья утратила силу.

В целях сохранения непрерывности учебного процесса допускается заключение трудового договора на замещение должности педагогического работника, относящегося к профессорско-преподавательскому составу, в организации, осуществляющей образовательную деятельность по реализации образовательных программ высшего образования и дополнительных профессиональных программ, без избрания по конкурсу на замещение соответствующей должности при приёме на работу по совместительству или в создаваемые образовательные организации высшего образования до начала работы учёного совета — на срок не более одного года, а для замещения временно отсутствующего работника, за которым в соответствии с законом сохраняется место работы, — до выхода этого работника на работу.

Не проводится конкурс на замещение должностей декана факультета и заведующего кафедрой.

Положение о порядке замещения должностей педагогических работников, относящихся к профессорско-преподавательскому составу, утверждается в порядке, устанавливаемом уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.

Часть седьмая утратила силу.

При избрании работника по конкурсу на замещение ранее занимаемой им по срочному трудовому договору должности педагогического работника, относящегося к профессорско-преподавательскому составу, новый трудовой договор может не заключаться. В этом случае действие срочного трудового договора с работником продлевается по соглашению сторон, заключаемому в письменной форме, на определённый срок не более пяти лет или на неопределённый срок.

При переводе на должность педагогического работника, относящегося к профессорско-преподавательскому составу, в результате избрания по конкурсу на соответствующую должность срок действия трудового договора с работником может быть изменён по соглашению сторон, заключаемому в письменной форме, на определённый срок не более пяти лет или на неопределённый срок.

В целях подтверждения соответствия работника занимаемой им должности педагогического работника, относящегося к профессорско-преподавательскому составу (за исключением работников, трудовой договор с которыми заключён на определённый срок), один раз в пять лет проводится аттестация. Положение о порядке проведения аттестации работников, занимающих должности педагогических работников, относящихся к профессорско-преподавательскому составу, утверждается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере труда.

Должности декана факультета и заведующего кафедрой являются выборными. Порядок проведения выборов на указанные должности устанавливается уставами образовательных организаций высшего образования.

В государственных и муниципальных образовательных организациях высшего образования должности ректора, проректоров, руководителей филиалов замещаются лицами в возрасте не старше шестидесяти пяти лет независимо от срока действия трудовых договоров. Лица, занимающие указанные должности и достигшие возраста шестидесяти пяти лет, переводятся с их письменного согласия на иные должности, соответствующие их квалификации.

По представлению учёного совета государственной или муниципальной образовательной организации высшего образования учредитель имеет право продлить срок пребывания ректора в своей должности до достижения им возраста семидесяти лет, если иное не предусмотрено федеральным законом.

С проректорами образовательной организации высшего образования заключается срочный трудовой договор. Срок окончания срочного трудового договора, заключаемого с проректором, не может превышать срок окончания полномочий ректора.

По представлению учёного совета государственной или муниципальной образовательной организации высшего образования ректор имеет право продлить срок пребывания в должности проректора, руководителя филиала (института) до достижения ими возраста семидесяти лет.

Статья 333. Продолжительность рабочего времени педагогических работников

Для педагогических работников устанавливается сокращённая продолжительность рабочего времени не более 36 часов в неделю.

Часть вторая утратила силу.

В зависимости от должности и (или) специальности педагогических работников с учётом особенностей их труда продолжительность рабочего времени (нормы часов педагогической работы за ставку заработной платы), порядок определения учебной нагрузки, оговариваемой в трудовом договоре, и основания её изменения, случаи установления верхнего предела учебной нагрузки педагогических работников определяются уполномоченным Правительством Российской Федерации федеральным органом исполнительной власти.

Статья 334. Ежегодный основной удлинённый оплачиваемый отпуск

Педагогическим работникам предоставляется ежегодный основной удлинённый оплачиваемый отпуск, продолжительность которого устанавливается Правительством Российской Федерации.

Статья 335. Длительный отпуск педагогических работников

Педагогические работники организации, осуществляющей образовательную деятельность, не реже чем через каждые 10 лет непрерывной педагогической работы имеют право на длительный отпуск сроком до одного года, порядок и условия предоставления которого определяются в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Статья 336. Дополнительные основания прекращения трудового договора с педагогическим работником

Помимо оснований, предусмотренных настоящим Кодексом и иными федеральными законами, основаниями прекращения трудового договора с педагогическим работником являются:

1) повторное в течение одного года грубое нарушение устава организации, осуществляющей образовательную деятельность;

2) применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника;

3) достижение предельного возраста для замещения соответствующей должности в соответствии со статьёй 332 настоящего Кодекса;

4) утратил силу.

Файлы для скачивания:

Полный текст Трудового кодекса Российской Федерации от 30.12.2001 № 197-ФЗ с последними изменениями и дополнениями, редакция от 02.08.2019 г., с последними изменениями и дополнениями.

02.08.20191.63 MB85 580

Трудовой кодекс Российской Федерации

Часть четвертая

Раздел XII. Особенности регулирования труда отдельных категорий работников

Личность педагога, педагогическая деятельность, педагогическое общение как важные составляющие педагогического труда

Труд педагога является успешным, если гармонично сочетаются такие его стороны, как владение педагогической деятельностью и общением, зрелость личности.

Педагогическая деятельность – это профессиональная активность педагога, использующая систему педагогических задач, педагогических приемов и технологий для осуществления обучения, развития, воспитания учащихся.

Педагогическое общение – это профессиональная активность педагога, состоящая в установлении благоприятных отношений с другими участниками педагогического процесса (с учащимися, коллегами-педагогами, администрацией и др.) для повышения эффективности педагогической деятельности.

Решающим фактором в педагогическом труде является личность педагога.

Личность педагога представляет собой совокупность его психических качеств (ценностных ориентаций, мотивации, способностей и др.), существенно влияющих на выбор педагогом целей, задач, средств и способов педагогической деятельности и педагогического общения.

Если педагогическая деятельность характеризует процесс, приемы и технологии в труде педагога, педагогическое общение отражает климат и атмосферу этого труда, то личность педагога определяет смысл, направленность, идеалы, духовное содержание этого труда.

Личность педагога складывается из сложной иерархии профессионально важных педагогических качеств. Профессионально важным может стать любое психологическое качество педагога, способствующее осуществлению его педагогического труда, например профессиональное мышление, профессиональная память, профессиональное внимание и наблюдательность, внешность и т.п.

Решающее значение для личности педагога имеет группа профессионально важных качеств личности, влияющих на направленность личности, т.е. мотивацию поведения человека (ценностные ориентации, идеалы, установки, мотивы, цели смысла и др.) и определяющих профессиональный менталитет: ради чего трудится педагог, что составляет смысл его труда, в чем он видит предназначение и миссию труда педагога. Виды направленности личности педагога (социально-гражданская, познавательная, профессионально-педагогическая) детерминируют его поведение в целом.

Педагогическая направленность – это мотивация к профессии педагога, стремление стать, быть и оставаться педагогом. На определенном этапе профессионального развития особое значение приобретает мотивация педагогического мастерства и творчества, означающая направленность педагога на переход к более высокому уровню педагогического труда. Главным в педагогической направленности является не просто любовь к детям, а ориентация на развитие личности учащегося как взрослеющего человека. Наличие устойчивой педагогической направленности и мотивации определяет развитие всех других качеств личности педагога.

Существенное влияние на педагогический труд оказывают качества, образующие волевую и эмоциональную сферу личности. К ним относятся:

• • педагогическое целеполагание – планирование педагогом своего труда и профессиональной жизни в целом, постановка реалистических ближайших и отдаленных целей, выработка тактических и оперативных целей труда с учетом стратегических и глобальных целей образования, принятых в данном обществе, что требует особых качеств ответственности, организованности;
• • педагогическая эмпатия, т.е. сопереживание другим участникам педагогического процесса;
• • педагогический такт как чувство разумной меры при соотнесении педагогических задач, условий и особенностей учащихся;
• • эмоциональная выдержка, самообладание, преобладание в поведении и профессиональной деятельности положительных эмоций;
• • доверие к возможностям другого человека и педагогический оптимизм, подход ко всем учащимся с оптимистической надеждой и доверием.

Значимой для педагогического труда является также группа качеств личности, из которых складывается интеллектуальный ресурс педагога (способности, включающие мышление, память, внимание и др.).

Педагогические способности – это индивидуальные устойчивые свойства личности, обеспечивающие эффективность педагогического труда.

Различают разновидности педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные (способность к восприятию другого человека и пониманию самого себя) и проективноконструктивные (способность воздействовать на другого человека, управлять другим и самим собой). Перцептивные способности выражаются в наличии педагогической наблюдательности (зоркости), понимании педагогом сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам.

У разных педагогов разновидности способностей могут находиться в различном состоянии и соотношении. Выделяют компенсируемые и некомпенсируемые педагогические способности, к последним относится гуманистическая ориентация на развитие личности учащегося.

Значимым, профессионально важным качеством личности педагога является педагогическое мышление, состоящее в способности к анализу всегда внешне скрытых свойств педагогической ситуации, принятию адекватного для ситуации педагогического решения. Выделяют теоретическое педагогическое мышление – способность мыслить обобщенными педагогическими категориями и принципами – и практическое педагогическое мышление как способность охватить в целом конкретную педагогическую ситуацию во взаимосвязи ее признаков, в том числе диагностическое педагогическое мышление как способность педагога увидеть различные психологические характеристики учащегося при его изучении в их сложном и динамичном соотношении.

Признаками нового педагогического мышления называют открытость педагога к нововведениям, ориентацию на развитие личности учащихся средствами всех и разных учебных предметов, интерес к развивающему и личностнонаправлен пому обучению.

Педагогическое мышление невозможно без педагогического предвидения, прогнозирования – способности предвосхищать поведение учащихся в ходе педагогической ситуации, предусматривать возможные реакции учащихся и свои возможные затруднения.

Педагогическое мышление может происходить в форме педагогической интуиции как быстрого, одномоментного, без развернутого осознанного анализа факта принятия педагогом решения с учетом адекватного предвидения дальнейшего развития ситуации. Педагогическая интуиция является важным профессиональным личностным качеством, ибо в педагогическом труде изобилуют неопределенные и быстро изменяющиеся ситуации, в которых педагогу необходимо принять решение в условиях дефицита времени и которые не предоставляют возможности для их развернутого, осознанного анализа.

Иной формой педагогического мышления принято считать педагогическую импровизацию – нахождение неожиданного педагогического решения (под влиянием внешних факторов, вопросов учащихся или внутренних причин) и его сиюминутное воплощение. Педагогическая импровизация необходима педагогу вследствие большой изменчивости, подвижности, порой непредсказуемости живого педагогического процесса.

С педагогическим мышлением тесно связано и такое профессиональное качество педагога, как профессиональное педагогическое самосознание – способность осознать как можно большее число качеств (позитивных и негативных) у себя как профессионала, способность построить «Я-концепцию» себя как профессионала. Это качество, в свою очередь, опирается на педагогическую рефлексию – обращенность сознания педагога на самого себя и понимание того, как педагог воспринимается другими участниками педагогического процесса, психолого-педагогический самоанализ способов и результатов своих воздействий на учащихся, на самого себя.

На основе направленности личности педагога, педагогических способностей закладывается готовность и способность к педагогическому мастерству, состоящему в выполнении педагогом своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, выверенных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Педагогическое мастерство – это хорошее овладение основами и нормативами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов и технологий. Мастерство проявляется в отличном знании учебного предмета, достижении стабильных высоких результатов обучения учащихся.

Более сложное личностное качество – готовность и способность к педагогическому творчеству – реализуется в поиске и нахождении нового при постановке педагогических задач, в построении приемов и технологий, достижении нестандартных результатов. Педагогическое творчество, подразумевающее субъективную новизну открытий, присутствует повседневно у каждого педагога, когда ему необходимо находить нестандартные подходы к учащимся в неповторяющихся педагогических ситуациях, при этом эти подходы являются новыми для педагога, но они известны в педагогической практике. Педагогическое творчество, включающее объективную новизну и нахождение принципиально новых и неизвестных ранее в педагогике подходов, осуществляет не каждый педагог (подобно тому, как не всякий инженер является рационализатором). Педагогическое творчество, приближающееся к новаторству, может касаться отдельных методических приемов, а также приводить иногда к построению глобально новых систем обучения и воспитания.

Названные выше педагогическая рефлексия, педагогический самоанализ являются условием формирования такого личностного качества педагога, как стремление осознавать свою индивидуальность, развивать способности к изучению и выработке индивидуального стиля своего педагогического труда. Индивидуальный стиль – это характерное для данного педагога устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения.

пример

Педагоги одного стиля предпочитают четкое структурирование и организацию учебного процесса, достаточно жесткое управление им, уделяют много внимания повторению и закреплению материала, стремятся охватить всех, в том числе слабых, учащихся, но не всегда стимулируют активность и инициативу самих обучающихся. Педагоги другого стиля не стремятся к четкому планированию занятий, а строят их в эмоционально-импровизационной обстановке, делая акцент на развитие самостоятельности учащихся, поиск ими новых способов решения задач, однако при этом не уделяется внимания закреплению и качеству знаний и навыков учащихся.

Показаниями к возможности использования педагогом своего индивидуального стиля являются достаточно высокие результаты его труда (по критериям обученности и воспитанности учащихся), а также хороший психологический климат педагогического общения, поддерживаемый при применении данного индивидуального стиля.

Развитие педагогом своей личности требует знаний об эталонных качествах современного учителя, умений осознавать индивидуальные особенности профессионального развития, укреплять свои сильные стороны, устранять или сглаживать слабые, использовать компенсаторные звенья собственных способностей, быть открытым к поиску в педагогическом творчестве. Всякий педагог, приложив усилия, может достичь педагогического мастерства. Каждый педагог может поставить перед собой задачу перехода к педагогическому творчеству, для чего необходимо развивать способности находить альтернативы и гибкие варианты решения педагогических задач, видеть общее за частным, мыслить в условиях неопределенности и т.д.

Важным компонентом личности педагога является его профессиональный опыт, включающий освоенные профессиональные знания и умения, сложившиеся профессиональные ценностные и личностные ориентации, накопленные способы техники и технологии труда.

Некоторое влияние на эффективность педагогического труда оказывают психофизиологические особенности педагога. Как и другие люди, педагоги обладают разными темпераментами, что влияет на их характер – систему устойчивых, в том числе эмоциональных, отношений к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов поведения. Для педагогов, как правило, характерны различные преобладающие каналы восприятия (аудиал, визуал, кинестетик), что определяет их когнитивный стиль, способ подачи учебного материала. Педагоги могут иметь различные акцентуации характера, которые влияют на общую обстановку педагогического общения. Но влияние психофизиологических особенностей педагога на успешность его труда может быть (в известной степени) предметом осознанного контроля и регулирования со стороны самого педагога.

Личность педагога во многом определяет характер осуществляемой им педагогической деятельности. Она служит средством, инструментом педагогического труда. Педагог реально осуществляет несколько видов многосложной педагогической деятельности: обучающую, диагностическую, развивающую, коррекционную, воспитательную, управленческую, организационную, инновационную, просветительскую, самообразовательную, деятельность сотрудничества. Эти виды педагогической деятельности могут быть в различной степени сформированы у разных педагогов – одни лучше осуществляют обучение и развитие, другие – воспитание, третьи достигают успеха в собственной самообразовательной деятельности. Состояние разных видов педагогической деятельности обычно меняется у педагога в течение его профессиональной жизни. В каждом из видов педагогической деятельности педагог ставит и решает педагогические задачи: глобальные, стратегические (заданные обществом), поэтапные, тактические (определяемые спецификой учебного предмета, учебного заведения), оперативные (зависящие от конкретных особенностей учащихся, присутствующих в данном классе, аудитории).

При решении педагогических задач педагог сталкивается с педагогическими ситуациями как определенной совокупностью условий. Различают ситуации запланированные (например, урок) и неожиданные; стабильно-устойчивые и эпизодически-случайные; спокойные и конфликтные. Педагогическая деятельность предполагает анализ и преобразование (или сохранение, упрочение) педагогических ситуаций (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская).

Педагогическая деятельность для своего осуществления требует от педагога соответствующих знаний и умений. Необходимыми являются знания в области педагогики (знания о целостном педагогическом процессе, содержании преподаваемого учебного предмета и методах его преподнесения, о передовом педагогическом опыте), в области психологии (знания о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся, показателях и приемах развивающего и личностно-ориентированного обучения, о методах психолого-педагогического изучения учащихся и т.д.). Для успешной педагогической деятельности важны умения анализировать педагогическую ситуацию, ставить адекватные педагогические задачи, владеть современными педагогическими технологиями, обновлять содержание учебного предмета, изучать изменения в психике учащихся в процессе усвоения учебного материала, осуществлять на практике развивающее и личностно-ориентированное обучение, строить педагогические воздействия с учетом зоны ближайшего развития личности учащихся, а также навыки педагогического самоанализа для сопоставления поставленных педагогических задач и достигнутых результатов обученности и воспитанности учащихся. Особое значение придается умениям педагога строить, отбирать и применять педагогические технологии как совокупность педагогических приемов, направленных на достижение четко диагностируемой цели в психическом, личностном развитии учащихся.

Личность педагога и осуществляемые им виды педагогической деятельности оказывают влияние на характер педагогического общения. Педагог использует разные виды педагогического общения, различающиеся но задачам и способам их реализации. Так, коммуникационными задачами педагога могут быть передача учащимся (или коллегам-педагогам) информации или обмен информацией, взаимопознание участниками педагогического общения, взаимодействие и организация реального сотрудничества, взаимообмен духовными ценностями, мобилизация психологических резервов участников общения, обеспечение хорошего психологического климата и др.

В соответствии с перечисленными задачами различают виды педагогического общения: узкоинформационное, состоящее в передаче знаний; общение, организующее реальное сотрудничество с учащимися в усвоении нового знания; духовное общение, представляющее собой обсуждение нравственных ценностей в связи с содержанием учебных тем. Кроме того, выделяют стили педагогического общения – авторитарный, демократический и либеральный.

Разные виды общения могут быть в различной степени освоены педагогом. Для успешного осуществления общения педагогу необходимы знания о задачах и средствах гуманистически ориентированного общения, о разных моделях, видах, уровнях, этапах педагогического общения (В. А. Кан-Калик), о педагогической этике, особенностях личности современных учащихся. Педагогу важно владеть умениями постановки широкого спектра коммуникационных задач и гибкого их перестраивания в ходе общения, учета позиции других участников общения, навыками терпимости к непохожести другого человека, умениями сотрудничества с учащимися и коллегами.

Особенности профессионального труда учителя физической культуры.

Лесковец С.П. – учитель физкультуры

Актюбинской средней школы с.Ясное.

г. Актобе Казахстан

Труд учителя физической культуры является сложным и многообразным. Он должен быть сам всесторонне подготовлен физически (быть стройным, подтянутым, опрятно одетым), знать теорию и практику выполнения физических упражнений, владеть методикой обучения.

Современный учитель физической культуры должен знать:

— цели и задачи физической культуры;

— общую концепцию научного содержания предмета;

— современное состояние физической культуры.

— место и роль предмета «Физическая культура» среди других предметов школьной программы;

— межпредметные связи;

— передовой педагогический опыт и уметь внедрить его в свою работу.

Направленность содержания занятий по физическому воспитанию должна быть посвящена решению образовательных, воспитательных, оздоровительных, тренировочных и соревновательных задач. Решение этих задач во многом зависит от профессиональной компетентности учителя, его двигательной подготовленности, организаторских способностей, нравственной, эстетической, речевой культуры, дидактических способностей, коммуникативной культуры. Он должен анализировать научные и теоретические публикации по вопросам физической культуры, делиться опытом работы с другими коллегами, иметь методические разработки и усовершенствованные, экспериментальные программы. Учитель физической культуры должен владеть самоанализом и анализом уроков, уметь проводить их в усложненных условиях, внедрять новации, изобретения в учебно-тренировочный процесс, проводить зачетные уроки, разрабатывать тестирование и домашние задания для учащихся.

Особенностью профессионального труда учителя физической культуры является связь его деятельности с воспитанием детей. Учитель — тонкий знаток детской души. Он должен со знанием своего дела подходить к учащимся, понимать возрастные особенности, знать пути воспитания будущего гражданина. В области физической культуры решаются общепедагогические задачи формирования гармонически развитой личности и здорового образа жизни. Личный пример педагога во многом способствует воспитанию личности ребенка. Учитель физической культуры должен опираться на педагогику сотрудничества с детьми, с их родителями, с коллегами по работе. Долг учителя — раскрыть в ребенке положительные качества и способствовать их развитию, слабых учеников заставить поверить в свои силы, научить ребенка работать на занятиях физической культурой, дома — над развитием своих физических и морально-волевых качеств. Для этого учитель физической культуры поддерживает тесную связь с родителями, постоянно информирует их о воспитательном воздействии на учащихся.

Результативность работы учителя физической культуры определяется показателями физического развития и здоровья детей, их физической подготовленности по физическим тестам, интересом учащихся к предмету, уровнем достижений учащихся в соответствии с программой, воспитанием гуманистических ценностных ориентаций у учащихся.

Условием эффективного осуществления педагогического процесса по физическому воспитанию являются:

— текущее и перспективное планирование;

— подготовленность материально-технической базы;

— пропаганда знаний по физической культуре и здоровому образу жизни;

— наличие нестандартного оборудования;

— наличие специальных медицинских групп (ОФП, оздоровительной коррекции);

— наличие кружков физической культуры, секций по видам спорта и др.;

— систематическая подготовка физкультурного актива;

— профориентация;

— наличие специальных спортивных классов;

— организация на базе школы педагогической практики студентов физкультурных учебных заведений;

— организация музея спортивной славы школы.

Учителю физической культуры в своей деятельности необходимо правильно понимать и учитывать мотивы, интересы учащихся к физкультурно-спортивной деятельности. Глубокие знания, мастерство, воля, выдержка, спокойствие, уверенность, такт помогают учителю физической культуры успешно решать поставленные задачи. Учителю физической культуры приходится воспитывать учащихся в духе преодоления трудностей, вести их по пути «от простого к сложному», от изученного к неизученному, т.е. все время создавать перед учащимися систему перспективных направлений в стремлении к самосовершенствованию.

На уроках и спортивных тренировках педагог постоянно обращает внимание на поведение учащихся в зале, на взаимоотношение со сверстниками, старшими, родителями. С воспитанием связаны такие понятия, как «доброта», «сердечность», «чуткость», «внимательность», «индивидуальный подход к учащимся», которые должны сочетаться со строгостью, требовательностью к воспитанникам. Учитель физической культуры без увлеченности своим трудом, без преданности ему, без постоянных творческих поисков, целеустремленности, смелости, новаторства никогда не заслужит авторитета и любви учащихся, их глубокого искреннего уважения.

Понятие «педагогический талант» включает в себя такие профессиональные качества, как чувство меры в проявлении

требовательности и поощрений, интуиция и чуткость в сложной системе взаимосвязи с учениками, педагогическая наблюдательность (способность педагога по отдельным фактам и всему поведению ученика в целом прогнозировать его развитие), требовательность, высокое педагогическое мастерство, т.е. совершенное владение своим предметом, способом передачи знаний о предмете учащимся.

Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что в вопросе теоретической подготовки учащихся и формирования у них устойчивых навыков и привычек к самостоятельным занятиям физическими упражнениями имеются большие неиспользованные резервы. Долг учителя физической культуры научить детей самостоятельно делать утреннюю гимнастику, провести физкультурную разминку и тренировку не только лично, но и с друзьями, младшими школьниками.

Чтобы иметь авторитет у учащихся, учителю физической культуры необходимо постоянно следить за собой, своими манерами, речью, не «давить» своими знаниями, а охотно передавать их учащимся. Речь учителя физической культуры должна быть образной и понятной учащимся. Знание терминологии, ее понимание и использование учащимися помогают им быстрее овладеть учебным материалом; объяснение учителя для них становится ясным, простым и доступным.

Педагогическое мастерство — не врожденное качество, оно приобретается в процессе труда. В ходе общения учителя с учащимися на уроках физической культуры, спортивных тренировках и соревнованиях, при проведении других спортивно-массовых мероприятий у учителя складывается два эмоциональных полюса общения. Он должен постоянно помнить, что настоящий воспитательный эффект получается в том случае, когда удается организовать взаимоотношения, которые основаны на положительных эмоциях. Учитель и ученик составляет единую систему, объединенную общей целью: учитель передает знания, умения, навыки, а ученик воспринимает их и закрепляет на уроках физической культуры, спортивных секциях, соревнованиях и т.д., то есть происходит обмен информацией, организация взаимоотношений, познание личности ребенка.

Педагогический такт — это соблюдение учителем чувства меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся в системе воспитательных отношений с ними. Педагогический такт учителя основан на общечеловеческих принципах морали. Профессиональный смысл такта заключается в специфической деятельности педагога, обязанного влиять на внутренний мир ребенка, уметь общаться с ним, предъявлять, когда это необходимо, педагогические требования, способствовать формированию нравственных отношений и осуждать те, которые идут вразрез с воспитательными целями. В педагогической деятельности такт определяется не только способностью воспитателя избежать конфликта с ребенком, но и умением, если нужно, пойти на этот конфликт, правильно разрешить любое возникшее противоречие.

Физическая культура и спорт оказывают всестороннее воздействие на учащихся. Для многих физкультурно-спортивная деятельность — единственная возможность восстановления здоровья, преодоления уже имеющихся отклонений от норм физического развития.

Да, чтобы быть красивым, необходим режим, ограничения, постоянные физические нагрузки, неукоснительное соблюдение гигиенических норм, применение средств закаливания и др.

Для этого нужны воля, выдержка, терпение. Задача учителя физической культуры — дать на уроке и спортивной тренировке чувственно-конкретное представление о красоте человеческого тела и удивительных возможностях организма.

Средствами физической культуры эстетические вкусы могут воспитываться следующими упражнениями:

1. Основные виды движения (ходьба, бег, прыжки, метание, лазание, упражнения в равновесии).

2. Общеразвивающие упражнения (с предметами и без предметов, формирование правильной осанки).

3. Игры (творческие, с пением, национальные).

4. Виды искусства (музыка, элементы танца, образцы фольклора).

5. Эстетическая обстановка занятий.

6. Общение с природой.

7. Образцовый показ упражнений учителем.

Формирование эстетических качеств личности невозможно развить без воспитания нравственных качеств, развития духовности. Чтобы развить силу, ловкость, красивую фигуру, необходимо проявить волевые усилия, терпение, мужество. Спортивный дух — это не только честолюбивый задор, но и, непременно, спортивное поведение, исключающее обман, подлость, грубость, предательство.

Вывод:

Учитель физической культуры решает следующие задачи:

— воспитание чувства прекрасного;

— воспитание телесной красоты;

— воспитание этики поведения;

— воспитание творческой активности.

Решение этих задач будет идти успешно, если общеобразовательные школы будут обеспечены полноценными ресурсами, кадрами, учебными программами, базой, эффективным управлением. В настоящее время общеобразовательная школа является основным социальным институтом, где происходит воспитание подрастающего поколения.

Учитель физической культуры должны владеть самоанализом и анализом уроков. Внедрять инновации, разрабатывать программы. Особенностью профессионального труда учителя физической культуры является связь его деятельности с воспитанием детей.

Профессиональная компетентность учителя физкультуры:

— владение основами теории физического воспитания;

— развитие культурно-исторических основ физической культуры и спорта;

— владение основами знаний олимпийского движения;

— знание медико-биологических основ двигательной деятельности;

— знание правил по технике безопасности.

Вера ИЛЮХИНА

Функции педагогического труда

1. Образовательная: вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков.

2. Воспитательная: формирование у учащихся научного мировоззрения, нравственных качеств личности, взглядов и убеждений. В школе нет уроков великодушия, благородства, уважения и внимания к достоинству и чести людей. Еще античные мыслители ставили вопрос: «Почему существуют учителя математики, но нет учителей, которые преподавали бы добродетель?» И сами же отвечали: «Потому что все учителя должны являться наставниками морали».

3. Развивающая: при обучении следует развивать у учащихся познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности – речь, мышление, память, внимание, воображение, восприятие.

4. Общественно-педагогическая: воспитывать не только ученика, но и его родителей, осуществляя педагогическое просвещение.

5. Общественная: педагог – проводник идей общечеловеческих ценностей, пропагандист, активный член нашего общества.

Характерные черты учебно-воспитательного (педагогического) процесса

1. Определенная направленность.

2. Взаимосвязь и внутренняя противоречивость процессов преподавания и учения.

3. Непрерывное изменение компонентов учебного процесса в связи с изменением социального заказа общества (цели, задач, содержания, форм, методов).

4. Субъект – субъективные отношения, постоянные взаимодействия. Эти черты обусловливают всю структуру педагогической деятельности и делают труд учителя отличным от труда других людей.

Основные факторы, опосредующие деятельность учителя и ее результаты

1. Характер этапа социально-экономического развития общества.

2. Идеология общества.

3. Превращение науки в производительную силу.

4. Дифференциация и интеграция наук.

5. Научно-технический прогресс.

6. Нарастание потока информации.

7. Возрастание роли досуга в становлении людей нового типа.

Требования к деятельности учителя современной школы

1. Целенаправленность обучения, развития и воспитания подрастающих поколений.

2. Осуществление учебно-воспитательного процесса на деятельностно-коммуникативной основе и гуманно-личностном подходе.

3. Учет изменения социальных и возрастных соотношений, ускорения умственного и физического развития школьников.

4. Реализация постоянно изменяющегося содержания образования и воспитания.

5. Совершенствование учебно-материальной базы школы.

6. Соблюдение требований к организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с инновационными образовательными учреждениями и новыми педагогическими технологиями.

7. Систематическое повышение квалификации.

Особенности труда учителя в современной школе

1. Характер труда учителя определяется в целом направленностью образовательного процесса, вытекающей из потребностей развития нашего общества, его социального заказа.

2. Специфика объекта деятельности учителя – учащиеся. Организация всей педагогической деятельности должна учитывать характерные особенности обучения, воспитания и развития личности как объекта педагогического воздействия. Это сложный диалектический процесс, протекающий в соответствии с закономерностями развития личности; он связан с изменениями ее структуры и функций. Развитие происходит не в прямой зависимости от педагогических воздействий, а по законам, свойственным психике человека, соответственно особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера школьника.

3. Объект педагогических воздействий является одновременно и их субъектом. Могут быть ответные реакции на воздействия: реакция сопротивления (от минимальной по степени напряженности до остро конфликтной) или реакция в виде познавательной активности (от низкой по уровню до максимальной). В учебно-воспитательном процессе должно быть не просто воздействие педагога на учащихся, а своеобразное взаимодействие их, диалектические отношения между ними, а также между коллективами педагогов и учащихся. При этом могут быть преломления таких воздействий до самостоятельного воздействия субъекта на самого себя: самовоспитание, самообучение, самоусовершенствование.

4. Учитель имеет дело с двумя объектами деятельности: с учащимися и с учебным материалом. Настоящий учитель много сил и времени тратит на пополнение своих научных знаний, на целенаправленный отбор материала, на соотнесение его с возможностями учащихся. Он творчески реконструирует содержание образования, препарирует его, обогащает опытом окружающей жизни и личными наблюдениями учащихся, делает доступным для воспитуемых и т.д.

5. Существенным моментом в педагогических воздействиях является характер видов деятельности, в которые учитель включает школьников, вызывая потребность и интерес к знаниям и способам их добывания, а также вырабатывая у них настойчивость в преодолении учебных затруднений.

6. Педагогический труд – творческий труд. Он требует от учителя постоянного поиска, новых решений задач обучения, воспитания и развития детей и молодежи.

7. Источником развития личности являются противоречия между новыми потребностями, запросами, стремлениями ученика и уровнем развития его возможностей, между предъявляемыми ему требованиями и степенью овладения необходимыми для их выполнения умениями и навыками, между новыми задачами и сложившимися у него способами мышления и поведения. Деятельность педагога должна быть направлена на диалектическое разрешение этих противоречий, на превращение их в движущие силы учебно-воспитательного процесса.

8. Творческий характер педагогического труда проявляется во всех областях деятельности учителя:

1) в конструктивной, включающей в себя деятельность, направленную на проектирование учебно-воспитательного процесса (отбор содержания и составление композиции из информации, которую он сообщает учащимся; планирование деятельности учащихся, направленной на овладение этим содержанием; конструирование собственной деятельности на каждом этапе обучения);

2) в организаторской, включающей в себя: организацию информации в процессе изучения нового материала, организацию деятельности учащихся, организацию собственной деятельности и поведения;

3) в коммуникативной, включающей в себя организацию взаимоотношений в процессе различных видов деятельности (игровой, трудовой и т.д.);

4) в гностической, включающей в себя изучение:

а) объекта своей деятельности (учащихся);
б) содержания, средств, форм и методов, с помощью которых эта деятельность осуществляется;
в) достоинств и недостатков своей личности и деятельности в целях сознательного ее совершенствования.

9. Творчество в педагогической деятельности представляет собой такую деятельность, продуктами которой являются духовные ценности, имеющие общественное значение. Педагогическое творчество носит, во-первых, массовый характер; во-вторых, оно редко завершается новыми изобретениями или педагогическими открытиями; в-третьих, творчество учителя имеет широкий диапазон.

10. Труд учителя протекает всегда в коллективах учащихся, учителей, родителей, в тесном взаимодействии с общественностью. И высокой эффективности этот труд достигает в том случае, если все действия и поиски педагога направлены на удовлетворение общих потребностей и целей.

11. Продуктивную деятельность учителя обеспечивает лишь мастерство. Оно состоит в умении педагога рациональными усилиями с помощью системы педагогических средств добиваться максимальных результатов в обучении, воспитании и развитии школьников, затрачивая на это время, отведенное учебными планами и программами.

Уровни осуществления педагогической деятельности учителем

1-й уровень – репродуктивный. Педагог пересказывает другим то, что знает сам, и так, как знает сам.

2-й уровень – адаптивный. Педагог не только передает информацию, но и трансформирует ее применительно к особенностям объекта, с которым работает (обеспечивает ее доступность).

3-й уровень – локально моделирующий. Педагог не только передает и трансформирует информацию, но и моделирует системы деятельности, обеспечивающие овладение знаниями, умениями и навыками по отдельным темам и разделам программы у большинства учащихся.

4-й уровень – системно моделирующий знание и поведение. Педагог моделирует и реализует систему деятельности, формирующей систему знаний и умений по предмету, а также систему ценностных ориентаций учащихся.

5-й уровень – системно моделирующий деятельность и отношения. Педагог моделирует систему деятельности, которая в свою очередь, формирует у учащихся способность добывать знания, вырабатывать черты общечеловеческих ценностей и отношений. Этот уровень является высшим доказательством сформированного творческого мастерства учителя, он обеспечивает максимальный результат его деятельности.

Характеристика типов учителей

1-й тип – проактивный: инициативен в организации общения и взаимодействия в классе.

2-й тип – реактивный: тоже гибок в своих установках, но внутренне слаб, подчинен стихии общения (не он, а ученики диктуют характер его общения с классом).

3-й тип – сверхреактивный: замечая индивидуальные различия, тут же строит нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз, считая, что эта модель и есть действительность.

Если ученик чуть активнее других, в их глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь, кретин и т.д. Отсюда и поведение учителя не всегда объективно и оправдано в общении.

Признаки, по которым можно «опознать» наличие негативных установок, то есть бессознательно плохое отношение к ученику:

1) он дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», то есть не дает ему подумать, подготовиться;

2) если «плохим» учеником дан неверный ответ, учитель не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

3) он «либеральничает» – оценивает положительно неверный ответ;

4) в то же время он чаще ругает «плохого» за неверный ответ;

5) соответственно он реже хвалит «плохого» за правильный ответ;

6) стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки;

7) реже улыбается, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему»;

8) реже вызывает, иногда вообще не работает с «плохим» учеником на уроке.

Профессиональное самосознание учителя

Оно является важным условием роста педагогического мастерства и включает:

1) знания о себе как о специалисте;

2) знание о себе как о личности;

3) эмоциональное отношение к себе как к педагогу-профессионалу.

Развитие профессионального самосознания происходит:

1) в процессе осмысления уровня подготовленности;

2) в самопознании себя как личности;

3) в самопознании себя как профессионала;

4) в процессе самоанализа своей деятельности и ее результатов;

5) в процессе профессиональной самооценки.

От глубины анализа указанных критериев зависят профессиональный рост учителя и развитие его творческого потенциала. Важным показателем уровня профессионального самосознания, критического отношения к себе, к результатам своей деятельности и возможностям самосовершенствования учителя является его профессиональная самооценка. Она играет регулирующую роль в процессе профессионального роста учителя, который возможен лишь при саморегуляции, опирающейся на «рассогласование» между оценкой себя и идеальным представлением об учителе.

Параметры саморегуляции:

1) потребность в саморегуляции познавательной деятельности и самосовершенствовании (стремление изменить себя, свой характер, свою волю, организовать свою деятельность, совершенствовать мастерство и т.п.);

2) устойчивая саморегуляция (реальная продуктивность самоусовершенствования, саморегуляция на уровне привычки, то есть владение своим поведением, умение организовать свою деятельность и т.п.).

Уровни саморегуляции

1-й уровень – высокий. Потребность в самообразовании, самовоспитании, самосовершенствовании, то есть в повышении показателей проявления всех личностных и профессиональных качеств. Этот уровень характеризуется высоким развитием любознательности, интеллекта, воли, общей и профессиональной культуры и эрудиции, потребностей и ценностных ориентаций. Высокий уровень саморегуляции предполагает интеллектуальную активность, которой присущи следующие признаки:

1) осознание и вычленение проблемы;

2) умение прогнозировать свою деятельность и деятельность других;

3) умение планировать и реализовывать планы;

4) умение пользоваться логическими операциями и переносить имеющиеся знания и умения в другие ситуации;

5) мотивационно-ценностный диалектический подход к деятельности; способность к восприятию, поиску, анализу и переработке информации, необходимой при принятии и реализации педагогических решений;

6) экономичность мышления (рациональность, нахождение наиболее оригинального способа решения задач и т.п.);

7) самостоятельность мышления в преодолении затруднений, в выборе путей разрешения трудностей, в выработке алгоритмов действий и т.п.;

8) гибкость мышления: быстрота преобразования способа действия в соответствии с изменениями ситуации, отход от стандартных решений, от стереотипа, нахождение целесообразного варианта, переключение с прямого хода мысли на обратный;

9) развитая способность педагогического предвидения, как содержательно-целевого, так и оперативного, обеспечивающего вооружение учителя комплексом стратегических и тактических средств и методов для более совершенной организации учебно-воспитательного процесса.

2-й уровень – промежуточный. Он характеризуется тем, что при высокой потребности в саморегуляции наблюдается бессистемность в выполнении необходимой работы: «Хочу быть хорошим педагогом, но не всегда планирую выполнение намеченного», – или «Не всегда могу согласиться с тем, что предлагается или рекомендуется делать» – и т.п. В этом случае резко отстает устойчивость саморегулирования, самосовершенствования, так как такой человек не владеет своим поведением, не руководствуется методическими требованиями и практическими рекомендациями, не может правильно и в нужном направлении организовать свою деятельность. В суждениях такого человека преобладает субъективность; из него редко получается учитель-мастер, так как при подготовке любого дела он пренебрегает главными постулатами и руководствуется «своим разумением», своими не всегда рациональными подходами.

3-й уровень – низкий. Саморегуляция характеризуется тем, что она сочетается с низкой потребностью в самосовершенствовании. Хотя такой человек знает мало, он и не хочет знать больше, не желает находить и читать соответствующую литературу, которая подняла бы его на более высокий уровень интеллекта, эрудиции, личностных и профессиональных качеств. Интеллект такого человека узок и инфантилен. Ему свойственно выбирать легкие развлекательные мероприятия, проводить свободное время, гуляя с друзьями, игнорировать чтение газет и художественной литературы. Из таких людей творчески работающих учителей не выходит. Им свойственны самовлюбленность, эгоизм, субъективизм. Главной особенностью такого человека является то, что его самооценка носит конфликтный характер, так как вступает в прямое противоречие с нормой, с научно обоснованными выводами, подтвержденными практикой. Это, как правило, конфликтные люди, потому что им свойственно завышать свои способности, уровни знаний и суждений, завышать притязания и самооценку и снижать значение совершенствования мотивации деятельности и важности работы над собой.